Складність процесу змін

У чому ж полягає складність змін? Візьміть будь-яку освітню політику чи проблему і почніть перелічувати всі сили, які можуть мати місце у їхньому розв'язку, і на які потрібно вплинути, щоб досягти продуктивних змін. Тоді візьміть до уваги, що є незаплановані чинники, яких неможливо уникнути — політика уряду, яка постійно змінюється і перебудовується, головні лідери йдуть з посад, а важливі контактні особи переміщуються на інші ролі, з'являються нові технології, збільшується імміґрація, економічна криза зменшує доступні ресурси, виникають гіркі конфлікти тощо. Врешті-решт, стає зрозуміло, що кожна нова незначна змінна, яка з'являється у цьому рівнянні, — ці непередбачувані шумові чинники, яких неможливо уникнути, — створює десяток непередбачуваних ускладнень, а ті в свою чергу дають ще десять реакцій і т.д.

Легко побачити, що із реалій, описаних у попередньому абзаці, є тільки один висновок: "Ніхто не може чітко окреслити цю взаємодію" (Сенж, 1990, с.281). Як сказав один із однодумців Сенжа, після того, як був задіяний в окреслення всіх складностей часткової проблеми:

Все життя я допускав, що хтось десь знає розв'язання цієї проблеми. Я думав, що політики знали, що потрібно робити, але відмовлялися діяти з політичних чи меркантильних міркувань. Але зараз я розумію, що ніхто не знає відповіді. Ні ми, ні вони, ніхто (с.282).

Сенж розрізняє "механічну складність" і "динамічну складність". Перша включає визначення всіх змінних, які можуть впливати на проблему. Навіть щодо однієї людини чи для групи було б надміру важко впорядкувати це. Але механічна складність не має нічого спільного з реальністю. Динамічна складність — ось справжня територія змін: "причина і наслідок" віддалені між собою в часі і просторі, а очевидні втручання не дають бажаних результатів (Там само, с.365), тому що інші "незаплановані" чинники динамічно відволікають. І ми робимо відкриття, як Дороті в країні Оз, що "здається ми вже не в Канзасі". Складність, динамізм і непередбачуваність не є випадковими. Вони — нормальне явище!

Стейсі (1992) заходить ще далі. Оскільки зміни у динамічних, складних умовах — нелінійні, ми не можемо передбачити процес і керувати ним, якими б точними ми не були:

Поки Сенж приходить до висновку, що причина і наслідок віддалені одне від одного у складних системах, а отже, їх важко відстежувати, у цій частині ми констатуємо, що зв'язок між причиною і наслідком зникає, а отже його неможливо відстежити (с.78).

Стейсі підсумовує:

Віддалене майбутнє такої організації цілком незнане, бо зв'язок між специфічною дією і відповідними наслідками губиться у деталях того, що відбувається. Ми можемо стверджувати, що досягли чогось завдяки цілеспрямованим діям тільки, якщо зможемо показати, що між специфічними діями, які ми чинили і відповідним наслідком, якого досягли, був зв'язок; іншими словами, на те, що трапилось — не впливала випадковість. Позаяк ми діємо в хаотичній системі, неможливо і те, щоб успішна людська організація була реалізацією деяких спільних намірів, добре спланованих перед тим, як почати щось робити. Натомість, успіх повинен бути відкриттям певних моделей, які виникають з дій, які ми робимо, у відповідь на зміни у порядку денному, визначеному раніше (с.124).

Віддалене майбутнє такої організації цілком незнане, бо зв'язок між специфічною дією і відповідними наслідками губиться у деталях того, що відбувається. Ми можемо стверджувати, що досягли чогось завдяки цілеспрямованим діям тільки, якщо зможемо показати, що між специфічними діями, які ми чинили і відповідним наслідком, якого досягли, був зв'язок; іншими словами, на те, що трапилось — не впливала випадковість. Позаяк ми діємо в хаотичній системі, неможливо і те, щоб успішна людська організація була реалізацією деяких спільних намірів, добре спланованих перед тим, як почати щось робити. Натомість, успіх повинен бути відкриттям певних моделей, які виникають з дій, які ми робимо, у відповідь на зміни у порядку денному, визначеному раніше (с.124).

• бачення взаємозв'язків, а не просто лінійних причинно-наслідкових ланцюгів;
• бачення процесу змін, а не його фраґментів (Там само, с.73).

Метою стає формування звички до переживання процесу освітніх змін та міркувань про нього, як про серію динамічних, складних феноменів, які накладаються один на одного. Як тільки ми розвинемо мову нелінійної системи, виникне нове уявлення про зміни:

Підсвідомість повністю перебудована для того, щоб відображати дані циклічно, а не лінійно. Ми виявляємо, що скрізь маємо зворотні зв'язки і системні архетипи. Нові рамки для думання вже утвердились. Ми вже переключились, подібно, як це трапляється в оволодінні іноземною мовою. Ми починаємо мріяти цією новою мовою, або спонтанно думати її термінами і конструкціями. Коли це трапляється у системі мислення, ми стаємо... "пристосованими до життя" (Там само, с.366).

Звучить складно? Так. Непрактично? Ні, насправді це значно практичніше, ніж наші звичні впровадження змін, якщо немає інших причин, через які зміни стають недієвими. Справді, погане рішення складної проблеми майже завжди тільки погіршує ситуацію (краще вже не робити нічого).

Отже, що це за нова мова, яка може приборкати сили змін? Таблиця 1 містить вісім основних уроків, які виникають із нової парадигми динамічних змін¹. Кожний з них парадоксальний і дивний, якщо виходити з наших звичних уявлень про зміни. Ці уроки пов'язані між собою, і жоден з них сам собою не може бути корисним. Кожний урок повинен діяти завдяки мудрості інших семи.

Урок 1. Не можна керувати значущими процесами

(Що складніша зміна, то менше ми можемо на неї впливати).

Керівництво важливе. Політики (policymakers) зобов'язані визначати політику, встановлювати стандарти і стежити за процесом. Але, щоб успішно досягнути певної мети, — у цьому випадку важливих освітніх цілей, — ти не можеш керувати тим, що є значущим. Справжнє значення у досягненні складних цілей у змінах мають вміння, творче мислення і самовіддані дії (МкЛоґлин, 1990). Керівництва замало, і що більше ти намагаєшся зробити його визначеним, то обмеженішими стають цілі і засоби. Вчителі — не технічні працівники.

Докладніше кажучи, ти можеш ефективно керувати такими речами, які (І) не вимагають обдумування чи вмінь для їхнього впровадження і (II) ті, за якими можна здійснювати докладні і постійні спостереження. Ти можеш, наприклад, керувати покаранням різками, чи податком на алкоголь і бензин. Ці види змін для того, щоб бути виконаними, не потребують вміння від тих, хто їх запроваджує, а докладне спостереження може ефективно їх підсилити.

Навіть у відносно простих випадках при механічній, а не динамічній складності — майже всі освітні зміни цінностей вимагають нових (І) вмінь (II) поведінки і (III) переконань або розуміння (Фуллан, 1991). Думки про: застосування комп'ютерів у різних навчальних програмах, вміння вчителів мислити і розв'язувати проблеми, розвиток громадської і командної роботи, інтеграція дітей зі спеціальними потребами у звичайні класи, вміння дати раду із мультикультурністю і расизмом, робота із суспільними службами у забезпеченні інтеґрованого обслуговування, відповідність запитам усіх учнів у класі, коопероване навчання, моніторинґ того, що демонструють учні. Всі ці зміни, щоб бути продуктивними, вимагають вмінь, спроможности, самопосвяти, мотивації, віри та інтуїції, а також обережности у миттєвих судженнях. Якщо є кардинальне правило зміни людського стану, то воно полягає у тому, що змусити людину змінитись неможливо. Ти не можеш силувати її думати по-іншому чи примусити до розвитку нових вмінь. Марріс (1975) пише про цю проблему так:

Коли ті, хто має владу маніпулювати змінами діють так, ніби вони зобов'язані тільки пояснити, а коли їхні пояснення не сприймаються одразу, то вони не звертають уваги на опозицію своєю зверхністю і снобізмом, виражають цілковиту зневагу щодо життя всіх інших, окрім себе. Реформатори вже засвоїли ці зміни для себе і виробили упродовж років і місяців аналізу й дебатів формулювання, які мають для них сенс. Якщо вони відбирають у інших шанс робити те ж саме, вони сприймають їх, як ляльок на ниточках власних концепцій (с.166).

На додаток до висунення все більшої і більшої кількости обов'язкових вимог, у системі освіти є загальне сподівання на потребу у все більшій і більшій кількості інновацій. Шкільний люд часто реаґує на ці сподівання модою на миттєве, необдумане прийняття найновіших "гарячих дій" (менеджмент на місцях, взаємні тренінґи (peer-coaching) і наставництво (mentoring), реструктуризація, кооперативне навчання, цілісна мова (whole language) тощо). Спостереження, що без глибших змін у мисленні і вміннях результат буде обмеженим, не є запереченням потенційної цінности окремих інновацій. Мабуть, ближче до правди буде сказати, що основна проблема державної освіти — не в опорі змінам, а у надто великій кількості інновацій, керованих, або прийнятих некритично і поверхово, на фрагментарній ad hoc² основі.

Тому, як зауважує Паскаль (1990), "не дивно, що ідеї, які легко даються, легко й втрачаються" (с.20). Нові ідеї, якими б цінними вони не були, вимагають глибокого розуміння, розвитку вмінь і прагнення зробити так, щоб вони діяли. Цим не можна керувати. Єдина альтернатива, яка діє — створити умови, які дають змогу і змушують людей враховувати своє й загальне бачення, а також постійно розвивати навички на практиці.

Що більше використовується таке керівництво, то більше переважають ті примхи моди, тим більше зміни здаються поверховими і маргінальними щодо справжньої мети вчителювання. Що більше ти "розтягуєш" керівництво, то вужчими стають освітні цілі і засоби, відповідно меншими будуть їхні результати.

Урок 1 свідчить, що тест на продуктивність змін, полягає у тому, що окремі особи і групи розвивають вміння та глибоке розуміння щодо нових рішень. Інструкції виявились недостатньо надійними, бо вони не мають шансів здійснити істотні зміни, навіть у межах окремих політик, не кажучи вже про більші цілі і моральну мету про реалії динамічної складности. Накази змінюють деякі речі, але вони не впливають на ге, що справді є значущим. Коли відбуваються складні зміни, люди нічого не змінюють і не ріожуть змінити просто тому, що їм сказали так зробити. Ефективні носії змін не приймають наказів з радістю, але й не іґнорують їх. Вони використовують їх, як каталізатор, перевіряючи те, що роблять.

Урок 2. Зміна — це подорож, а не схема

(Зміна нелінійна, перевантажена непевністю і захопленням, а часом і нестерпна).

Я вже говорив у цій частині, що зміна це безконечна пропозиція в умовах динамічної складности. Інша причина, з якої не можна керувати значущими процесами, полягає у тому, що ти не знаєш, що саме матиме значення, поки не вирушиш у дорогу. Якщо зміна полягає у впровадженні однієї, добре розвинутої, перевіреної інновації, єдиної в часі, то, можливо, це можна назвати схемою. Але шкільні райони і школи безперервно працюють над впровадженням такої кількости інновацій, яка насторожує. Якщо хтось спробує порівняти складність ситуації зі складністю планів впровадження, процес виявиться надто неорганізованим і громіздким, щоб ним керувати, повільним і часто неправильним.

Я думаю про школу в Англії, описану МкМагоном і Волласом (1992), які були залучені у планування розвитку школи. Досвідчені у процесах планування, працюючи разом за планом, який самі створили, вони однак зіткнулись з низкою непередбачуваних проблем: сесію з навчання персоналу довелося відкласти, через затримки у розробці державних інструкцій (guidelines), проект з тренінґу довелося призупинити, бо вчителі, які повинні були пройти його, залишали свої місця через 6 тижнів, а нових людей на ці вакансії довелося шукати упродовж кількох місяців; директор школи завагітніла і довелося домовлятись про її тимчасову заміну; уряд запропонував чимало нових змін, які потрібно було здійснити тощо.

Я пригадую групу в Марітаймс, в Канаді, з якою ми співпрацювали і яка дала таке визначення зміни: "Це схоже на сплановану подорож у нерозвідані води у дірявому човні з неслухняною командою".

Отже, подорож у частково знане та незнане — це влучна метафора. Як ми побачимо, багато інших уроків підтверджують і доводять правильність цього. Навіть добре розвинуті інновації все одно подорож для тих, хто вперше бере у них участь. Якщо на кону вміння і розуміння яких завжди важко досягнути — не може бути інакше. Інші, складніші реформи, несуть у собі ще більшу непевність, пов'язану із намаганням зробити більше, але передусім ще й з тим, що рішення невідоме заздалегідь. "Маршрут і місце призначення, — каже Стейсі (1992), — повинно само собою визначитись під час подорожі, якщо ви хочете потрапити до нових земель" (с.1). Перед лицем непередбачуваної зміни "ключ до успіху лежить у творчій діяльності зі створення нових мап" (с.1).

Умови непевности, навчання, стурбованости, труднощів і страху перед незнаним притаманні будь-якому процесові змін, особливо на ранніх стадіях. Можна побачити, чому сприйнятні до ризику ментальність і атмосфера вкрай необхідні. Люди не наважаться вирушити назустріч непевному, поки вони чи хтось інший не зрозуміють, що труднощі — природня частина у будь-якому сценарії змін. І якщо люди не вирушать у незнане, не трапиться жодних визначних змін (див. Урок 3. Проблеми — наші друзі).

Ми знаємо, що на початку труднощі нам ґарантовано. Нестерпність ситуації у тому, що кінцеві стадії так само непередбачувані. Це правда, що у випадку остаточного успіху виникає величезна насолода, екстазне відчуття завершености, і момент глибокого задоволення собою. Із більшою моральною метою і спроможністю носія змін (частина 2) збільшуються і шанси на успіх, а не на провал. Але часом справи йдуть, радше, погано, аніж добре, навіть якщо ми робимо все правильно. А іноді вони поліпшуються, навіть якщо ми помиляємось. Оскільки динамічна складність створює несподіванки, то добре це чи погано, але існує ще й елемент талану. Безталанність входить у гру, залежно від того, як ми ставимось до цих непередбачуваних подій, а не від того, як ми можемо їх запобігти. Часом вони будуть викликати розчарування і фрустрацію, а ми не зможемо нічогісінько змінити. Люди, які вчаться контролювати свій внутрішній досвід, стикаючись з позитивними і неґативними змінами, згодом зможуть визначати якість свого життя (Цикжентміхалий, 1990). Продуктивні освітні зміни, як і саме продуктивне життя, — справді подорож, яка не закінчиться, поки ми живі.

Урок 3. Проблеми — наші друзі

(Проблем не уникнеш, але добра новина полягає у тому, що без них нічого не навчишся і не досягнеш успіху).

Із всього, що я сказав виходить, що пошук надзвичайно потрібний. Проблеми притаманні будь-яким серйозним зусиллям щось змінити; вони присутні і у самих зусиллях і у незапланованих втручаннях. Проблеми потрібні для навчання, але важливою є здатність до пошуку правильних підходів. Збоченням видається стверджувати, що проблеми — наші друзі, але ми не можемо розвинути вміння ефективно діяти у складних ситуаціях, поки активно не будемо шукати і стикатися зі справжніми проблемами, які важко розв'язати. Проблеми наші друзі, тому що тільки занурюючись у проблеми, з якими ми стикаємося, ми можемо прийти до результативного рішення. Проблеми — шлях до глибших змін, і глибшої сатисфакції. Згідно з цим, ефективна організація радо зустрічає проблеми, а не уникає їх.

Надто часто проблеми, пов'язані зі змінами, іґнорують, заперечують, або сприймають, як нагоду звинувачувати і захищатись. Успіх у зусиллях запровадити зміни у школі набагато реальніший, коли до проблем ставляться, як до природнього очікуваного явища і шукають їх. Тільки досліджуючи проблеми, ми можемо зрозуміти, що потрібно зробити далі, аби досягти того чого хочемо. До проблем потрібно ставитись серйозно, а не пов'язувати їх із "опором" чи зневагою, або неправильністю інших. Успішне управління змінами вимагає методів, які допомагають виявляти проблеми, наприклад, "перелік перешкод" (worry-list), а також потребує регулярного перегляду рішень щодо розв'язку проблем і подальших зустрічей, щоб побачити, що відбулось. Оскільки обставини і контекст безперестанку змінюються, часом несподівано, утверджений дух постійного пошуку необхідний. Паскаль (1990, с. 14) пише: "пошук — двигун життєздатности і самооновлення".

Люіс і Майлз (1990) виявили, що всі найменш успішні школи, які вони вивчали, були втянуті у "поверхові несерйозні дії" (shallow coping) — бездіяльність, відкладання справ, використання звичних способів діяльності, зменшення серйозности, збільшення тиску, — в той час, як успішні школи детальніше досліджували глибинні причини і робили надійніші застереження — осмислену зміну кадрів, постійну перепідготовку, переробку програм тощо. Успішні школи не мали менше проблем — вони просто ліпше давали собі з ними раду. Крім того, найчастіше відсутність проблем — ознака того, що намагання щось зробити слабкі. Плинність на ранніх стадіях спроб щось змінити — певна ознака того, що спроби значних змін заміняються поверховими і тривіальними. Одного разу подолані, зміни можуть досягнути надзвичайних висот без особливих зусиль. Ніщо так не допомагає підвищити самооцінку і впевненість, що досягнеш ще більших висот, як завершена робота.

Уникання справжніх проблем — ворог продуктивних змін, адже саме зіткнення із проблемами потрібне, щоб відбувся прорив. Сенж (1990, с.24) змальовує неґативний випадок:

Надто часто команди у бізнесі проводять час у боротьбі за свою частку, уникаючи будь-чого, що може показати їх з поганого боку і зберігаючи вигляд, що кожен представляє колективну стратегію команди — демонструючи видимість згуртованої команди. Щоб не втратити обличчя, вони намагаються приховати незгоду; люди із серйозними застереженнями намагаються не виголошувати їх прилюдно, спільні рішення розчиняються компромісом, відображаючи те, що задовольняє усіх, або взагалі заміняються поглядом однієї людини, який нав'язується групі. Якщо є незгода, то часто вона виражається, як щось ганебне, думки поляризуються і не вдається виявити глибинну різницю у переконаннях і досвіді так, щоб могла навчитись ціла команда.

Проблеми — наші друзі, іншими словами, конфлікт потрібний, у будь-яких спробах щось успішно змінити:

Люди не провокують нових думок, коли їхня дискусія характеризується наказовим тиском, конформізмом і залежністю. Це також неможливо, якщо дискусія включає вибуховий та я нестабільний тиск повного конфлікту чи уникання важливих думок... Люди засипають; один одного новими ідеями, сперечаючись і не погоджуючись (коли вони конфліктують, то збентежені шукають нових значень), але при цьому хочуть сперечатись і слухати одне одного (Стейсі, 1992, с.120).

Щоб давати собі раду зі збентеженням, зауважує Соул (1992, с.535) "потрібно збільшувати це збентеження незручними запитаннями, поки не виявиться джерело труднощів." Наразі ми робимо навпаки, — декларуємо реторичні істини і приховуємо конфлікти.

Картина стає чіткішою. Серйозні зміни — складний процес, який спадкове багатий проблемами. Дух відкритости і пошуку потрібний для розв'язання проблем. Зміни — це навчання. Паскаль (1990, с.263) підсумовує, чому проблеми є нашими друзями:

Життя не підпорядковується прямолінійній логіці, воно має викривлену логіку, яка змінює природу речей і перетворює її на протилежну. Проблеми — не просто незручності з якими потрібно впоратись і відкинути їх. Аналіз кожної проблеми — це майстерня (workshop) з природи організації і двигун для особистого зростання. Це підвищує цінність процесу пошуку рішень, подібного до жонглювання складовими значущого рішення.

Словом, проблеми — наші друзі, але тільки якщо ми щось робимо з ними.

Урок 4. Бачення та стратегічне планування прийдуть згодом

(Незріле бачення і планування навпомацки).

Бачення потрібне для успіху, але завжди є кілька незрозумілих думок, які не використовуються у процесі змін. Бачення приходить пізніше з двох причин. По-перше, з уваги на динамічну складність для формування правильного бачення потрібно мати достатньо рефлективного досвіду. Бачення виникає з дії, а не передує їй. І навіть тоді воно завжди є тимчасовим. По-друге, спільне бачення, потрібне для успіху, мусить розвиватись через динамічну взаємодію між членами організації і лідерами. Це займає час і не буде успішним, якщо процес побудови бачення матиме наперед визначене закінчення. Те, що бачення приходить пізніше не означає, що воно не опрацьоване. Навпаки, воно досягається природніше, якщо уникати незрілого формулювання.

Бачення приходить згодом тому, що процес поєднання особистого і суспільного бачення потребує часу. Сенж (1990) чітко відображає напругу між особистими і колективними ідеалами:

Спільне бачення життєво необхідне для організації, що навчається, тому що воно забезпечує суть і енергію для навчання. Якщо адаптивне навчання можливе без бачення, генеративне навчання відбувається тільки тоді, коли люди з усіх сил намагаються досягти чогось, що має для них велике значення. Фактично уся ідея ґенеративного навчання, — "збільшення можливості створювати" — здаватиметься абстрактною і позбавленою змісту, поки люди не будуть захоплені якимось баченням, якого вони дуже хочуть досягти.

Сьогодні "бачення" пов'язане із корпоративним лідерством. Але коли придивитись уважно, побачиш, що більшість "бачень" — це бачення однієї людини (чи групи) нав'язане організації. Такі бачення, у кращому разі, рефлекс зграї, а не прагнення. Спільним баченням є таке, яке насправді поділяє багато людей, тому що воно відображає їхнє власне бачення (с.206).

Організації, зосереджені на створенні спільного бачення, постійно надихають своїх членів розвивати власне бачення. Якщо люди не мають власного бачення, все що вони можуть зробити — це "підписатись" під чужим. Результат — виконання волі інших, замість власного прагнення. З іншого боку, люди із сильним усвідомленням власного напряму можуть об'єднатись, щоб створити потужну силу, спрямовану на те, чого я/ми справді хочемо (Сенж, 1990, с.211).

Всупереч цьому, стара, мертва і хибна парадигма пропаґується ще й досі. Як скажімо рекомендації Бекгарда і Прічарда (1992) здійснювати зміни, керовані баченням. Вони кажуть, що існує чотири головні аспекти: створення і встановлення бачення; проголошення бачення; формування прагнення до бачення; організація людей і їхньої діяльности так, щоб вони відповідали лінії бачення (с.25). Ні!

Бір, Айзенштат і Спектор (1990) у своїй праці із 26 частин, яка зайняла п'ять років роботи, приходять до іншого висновку:

Зусилля щось змінити, які починаються зі створення корпоративних програм, що змінюють культуру управління людьми на фірмі, заздалегідь хибні, навіть якщо їх підтримує найвище керівництво (с.6).

Програмний підхід часто створює помилкове міркування, що спроби змінити мислення людей через визначення місії чи програм підготовки призведуть до корисних змін у поведінці людей на роботі. Ми, навпаки, виявили, що люди вивчають нові стандарти через взаємодію з іншими на роботі (с.50).

Стейсі (1992) висуває ці ідеї, починаючи із критики моделі керованої баченням, і пише:

Сформуйте бачення майбутнього стану, якого ми бажаємо досягти, а також переконайте інших повірити в нього, тоді разом ми зможемо його здійснити. У такому випадку, дії найвищого керівництва зведуться до визначення наперед, які події мають відбутись. Менеджери будуть створювати прогнози, а на вихідні від'їжджатимуть, щоб сформувати бачення і дії. Вони створюватимуть загальні програми культурних змін, переконування і пропаганди, щоб люди через організацію прагнули до нового бачення і місії. Але якщо переконання, на яких побудовані ці дії, не будуть знайдені, то вони змарнують свій час і втратять шанси на успіх (с.125).

Далі:

Покладатися на бачення — означає увічнити культуру залежности і конформізму, який перешкоджає опитуванню і комплексному навчанню, що є потрібний для інноваційного лідерства (с.139).

У відповідь — порада Стейсі, що "успіх повинен полягати у відкритті моделі, яка виникає із дій, які ми чинимо, для зміни в порядку дня тих питань, які ми визначаємо (с.124). Стейсі підсумовує:

Перспективи динамічної системи підводять менеджерів до думки не про первинне прагнення, яке представлене цілями і баченням, а про постійний розвиток порядку дня, прагнень, викликів і особистих прагнень, які по стійно розвиваються. Ключ до стратегії, що з'являється — ефективність, з якою менеджери в організаціях створюють такий порядок речей і дають собі з ним раду.

Ця перспектива інакше визначає прагнення організації. Замість прагнення утвердити щось приблизно відоме і фіксоване, воно стає прагненням відкривати, чого, як і чому треба досягати. Таке прагнення з'являється не з того, що передбачають менеджери, а з того, у чому вони вже мають досвід і що розуміють. Це прагнення бути творчим і давати собі раду із тим, що відбувається, а не прагнення досягти певного майбутнього стану (с.146).

Словом, критичне питання не в тому, чи потрібне бачення, а в тому, як воно може бути сформоване і перебудоване, зважаючи на складність змін. Бачення гинуть незрілими, якщо це паперові продукти, які дали команди керівників, коли вони статичні чи тим паче хибні, і коли вони намагаються досягти фальшивої згоди, яка радше притісняє особисті бачення, аніж дає їм розквітнути.

А ще бачення може загинути чи зупинитись у розвитку, якщо надто багато людей залучені спочатку, коли лідери ще не здатні відстояти свої погляди, коли застосовується поверхова розмова, замість ґрунтовного пошуку і дій. Ще один парадокс. Намагання взяти всіх на борт на противагу діям не спрацьовує, бо воно не пов'язане із реальністю динамічної складности. Розуміння цього процесу відкладає оволодіння ідеї надбання у перспективу. Власності не можна досягнути, якщо не навчишся чогось нового.

Глибоке оволодіння приходить через навчання, яке випливає із повної заанґажованости у розв'язанні проблем. У цьому розумінні, володіння сильніше у середині успішного процесу змін, ніж на його початку, і ще сильніше наприкінці, ніж напочатку чи всередині. Володіння — це і процес, і стан. Твердження, що володіння надзвичайно потрібне — правдиве тільки, якщо відомо, як його було досягнуто.

Стратегічне планування також викликає сумніви. Витрачання надто великої кількости часу і енергії на попереднє планування, навіть, якщо воно ґрунтується на принципах гнучкости — помилка. Участь, детальний розгляд потреб, формальні стратегічні плани також доцільні на початку складного процесу змін. Люіс і Майлз (1990) називають це еволюційною перспективою:

Еволюційна перспектива базується на прийнятті того, що середовище, як ззовні так і всередині організації часто буває хаотичним. Жоден специфічний план не може тривати дуже довго, тому що він може або втратити актуальність, або внаслідок зміни зовнішнього тиску, або внаслідок незгоди щодо пріоритетів, яка з'являється в організації. Не існує також причин, з яких найкращим виходом є пасивне планування, яке залежить від того, наскільки вартісним є нове рішення. Натомість організація коливається взад-вперед між зусиллями досягнути нормальної згоди щодо того, що може статись; плануванням стратегій, для досягнення такого результату і витримуванням децентралізованих вартісних експериментів, які обмежують творчість усіх членів у зусиллях щось змінити... Стратегія розглядається, як гнучкий інструмент, на противагу невпинному поширенню місії (с.193).

Розвиток автентичного спільного бачення розбудовується на вміннях носіїв змін для того, щоб формувати особисте бачення через моральну мету, пошук, майстерність і співпрацю (частина 2). Колективна побудова бачення — це поглиблений, "посилений процес зростання прозорости, ентузіазму, спілкування і прагнення" (Сенж, 1990, с.227). Коли люди говорять, випробовують, шукають, пробують ще раз, то вони набувають досвіду, їхні ідеї стають чіткішими, спільне прагнення сильнішим. Продуктивна зміна — це багато в чому процес мобілізації і позитивної інфекції.

"Готуйся, вогонь, прицілюйся!" — це найплідніша послідовність, якщо ми хочемо отримати лінійний відбиток організації, що підлягає найбільшим реформам. "Готуйся" потрібне, щоб дати якесь уявлення про напрямок, але уповільнення процесу формування бачення, місії та стратегічного планування задля того, щоб дізнатися більше про динамічну реальність, згубне. "Вогонь" — це дія і пошук, де розвиваються вміння, чіткість і навчання. "Прицілюйся" — це кристалізація нових переконань, формулювання місії і встановлення бачення, а також зосередження уваги на стратегічному плануванні. Бачення і стратегічне планування приходять пізніше, на третьому, а не на першому кроці.

Працюючи над реформою вчительської освіти в Торонто, ми випробували таку послідовність упродовж останніх п'яти років. Коли ми розпочали у 1988 році, то ми обережно відкинули негайне залучення до масштабного стратегічного планування чи заснування ще іншої стратегічної групи. Натомість, ми розпочали декількома принципами готовности: постійна робота над вчительською освітою, зв'язок між розвитком вчителя і розвитком школи, прагнення до певних польових (field-based) програм, робота в партнерстві зі школами, наповнення наших зусиль безперервним пошуком. "Вогонь" — це встановлення деякої кількости пілотних проектів на місцях (field-based) із різними командами викладачів та студентів-практикантів (student teachers), а також вхід в орієнтоване на дію об'єднання, на зразок Навчального консорціуму (див. ч.5 і 6). Ближче до закінчення третього року ми вже були готові окреслити наші цілі, заснувавши Комітет стратегічного планування і найнявши незалежних консультантів, щоб полегшити процес взаємодії з комітетом і факультетом загалом. Коли весь факультет відступив разом із представниками студентства, ми створили уявлення про те, чого ми повинні наполегливо досягати, яке ґрунтувалось на досвіді людей, набутому у пілотних проектах та на інших ідеях. Я вірю, що саме завдяки такому порядкові дій, було набагато більше змоги зробити мету чіткішою, ніж якщо б ми розпочали із розвитку (що могло б статись) абстрактної чи частково привласненої місії та стратегічного планування. Досі ще ведуться дебати й існують нерозв'язані питання, але зараз ми у набагато ліпшому становищі для того, щоб провести реформи із чіткішою метою, бо ми досягли нової фази, яка (цього разу) керується спільним баченням (див. ч.б).

Початкова школа в Тора, що на північному сході Торонто у нашому Навчальному консорціумі, зовсім інша річ. Розпочинаючи у дрібному масштабі (директор і двоє вчителів з 23-х у колективі), школа за три роки розвинула свою культуру, яка була індивідуалістською до надзвичайно високих зразків співпраці, в роботі над створенням спільного бачення, яке випливало з власних дій, а не з попередніх уявлень (Фуллан, 1992).

Паскаль (1990) також підтримує послідовність на "готуйся — вогонь — прицілюйся", коли аналізує, як розвинулась компанія Форд Моторз і досягла великої спільної мети і згоди щодо цінностей у 1980-х.

Розглядаючи основні чинники широкого прийняття цього твердження [бачення і цінности Форда], бачимо, що це пов'язане з тим, що його принципи були запущені в дію за декілька років до їхнього формального оголошення. Більшість компаній абсолютно навпаки розголошує свої цінності, і на їхню продукцію не звертають уваги, вважаючи це рекламним перебільшенням (с.170).

Харизматичний лідер високого польоту і незріле стратегічне планування засліплюють, бо вони "відволікають нас від наших власних можливостей" (Там само, с.265). У новій парадигмі змін організації потрібно буде перевернути традиційні уявлення про бачення і планування. Тоді вони "досягнуть" глибшого і сильнішого спільного бачення, яке надихає на щоденні самовіддані дії у всій організації. Але "досягнення", як ми побачили, тільки тимчасове; найсильніше спільне бачення те, яке містить основу для майбутнього ґенеративного навчання і визнає, що особистий та організаційний розвиток завжди перебуватимуть у стані динамічного напруження. Визнання справжньої цінности цього напруження, а також включення цінностей і механізмів до безперервної діяльности, життєво необхідні.

Подолання сил змін — безперервний процес пошуку творчих шляхів для боротьби із спадково суперечливими чинниками і не більше. Отже, урок 5.

Урок 5. Індивідуалізм та колективізм повинні мати однакову силу

(Немає єдиного вибору між ізоляцією та колективним мисленням).

Продуктивна освітня зміна — це також процес подолання ізоляції, але без повного переходу до мислення групи. Парадокси забезпечують зерна для навчання за умов динамічної складности:

Парадокс робить нам послугу, встановлюючи поляризовану опозицію і підтримуючи обидві сторони. Два чинники, взаємозаперечення і одночасність, потрібні для справжнього парадоксу...

Корисно окреслити різницю між двома типами проблем: конверґентними (наприклад, баланс чекової книжки), де ми маємо справу із визначенням легко вимірюваних проблем, які підпорядковуються законам логіки та диверґентними (як реорганізувати виробничий відділ), які ані не підлягають вимірюванню чи верифікації, ані не знаходять для себе єдиного рішення. Коли хтось вирішує конверґентну проблему, то він її просто усуває. У цьому немає нічого хибного. Диверґентні проблеми, як би там не було, не можуть перманентно усуватися, а дають добрі наслідки тільки завдяки усебічному мисленню зумовленому парадоксом" (Паскаль, 1990, с.110).

Є ще декілька ендемічних парадоксів, які притаманні людині, крім творчого напруження між індивідуальним розвитком та розвитком у групі. Як і у всіх інших парадоксах, тут немає однозначних рішень. Щоб це показати, простежмо проблему ізоляції у пошукові рішення.

Вчителювання довго називали "професією одинаків", часто у зневажливому тоні. Професійна ізоляція вчителів обмежує доступ до нових ідей і кращих рішень, призводить до більшого насичення і накопичення стресу, не дає побачити і насолодитись успіхом; уможливлює існування некомпетентности і завдає шкоди учням, колегам і самим вчителям. Ізоляція підтримує консерватизм та опір до інновацій у вчителюванні, якщо навіть не завжди продукує їх (Лорті, 1975).

Ізоляція і приватність (privatism) має багато причин. Часто вони можуть видаватись певною особистою слабкістю, яка виявляється у змаганні, беззахисністю перед критикою або бажанням захопити більше ресурсів, ніж потрібно. Але люди — витвори обставин, і коли ізоляція поширюється, ми повинні запитати себе, які власти вості наших шкіл це зумовлюють. Ізоляція — це проблема, вона дуже впливає на пошук і навчання. Розв'язання проблем обмежені досвідом окремої людини. Для комплексної зміни потрібно, щоб багато людей працювало над проникненням у суть рішень, спрямовуючи себе на концентровану спільну дію. Ось слова Коносуке Матсушіта, засновника Матсушіта та Електрик:

Ми знаємо, що вести бізнес зараз дуже важко і складно, вижити фірмі дуже непросто у все непередбачуванішому середовищі із постійним змаганням, сповненим небезпек, адже її подальше існування залежить від щоденної мобілізації кожної унції інтелекту (цит. за Паскалем, 1990, с.27).

Освітні проблеми набагато складніші і вимагають більшої співпраці, "збагачені навчанням" школи працюють краще, аніж ті, які потонули у своїх ізоляційних традиціях вчителювання (Розенгольтц, 1989; Фуллан і Гарґрейвз, 1991). Отже, що ми робимо? Ми доводимо хорошу ідею до крайнощів. Співпраця проголошується доброю без застережень. Розв'язання проблем пов'язується із управлінням на місцях (site-based management). Наставництво і взаємні тренування (peer-coaching) стають обов'язковими. Гаразд, можна побачити і позитивні й неґативні сторони. Підштовхнута до крайнощів співпраця стає "колективним мисленням" — некритичний конформізм групи, бездумне прийняття останніх рішень, придушення індивідуальної думки, що відрізняється від інших (CRM Films, 1991). Люди можуть співпрацювати, щоб зробити хибні речі, так само, як і правильні, а співпрацюючи надто тісно, вони можуть пропустити сигнал тривоги і можливість чогось навчитись.

Рухаючись до співпраці, ми повинні не втратити з поля зору "того доброго", що є в індивідуалізмі. Здатність думати і працювати незалежно — необхідне для освітніх реформ (Фуллан і Гарґрейвз, 1991). Найсвіжіші ідеї найчастіше приходять із протилежного і маргінального стосовно всієї групи боку. Підтримка зв'язку з нашим внутрішнім голосом, особисті рефлексії і вміння бути наодинці з собою потрібні за умов постійного впливу сил змін. Усамітнення також займає своє місце, як стратегія для того, щоб впоратись із змінами (Сторр, 1988).

Коли у своїх найкращих виявах, ми надто довго
Були розділені світом, що поспішає,і опустились
Втомлені від його справ і це приємна втома.
Яке граційне, яке ніжне Усамітнення!
(Вортсворт, Прелюдія, цит. за Сторром, 1988).

Групи набагато беззахисніші перед масовим психозом, ніж окремі особистості. Репресивна роль груп чітко змальована у "В'язницях, які ми обрали для життя" (Доріс Лессінґ, 1986).

Люди, які мають досвід роботи у багатьох групах і які, мабуть, досліджували свою поведінку можуть погодитись, що найважче в світі — вистояти проти групи однодумців. Багато хто погодиться, що серед спогадів найганебніші ті моменти, коли вони змушені були казати на чорне, що це біле, тому що так кажуть інші (с.51).

Придушення у групі чи самопридушення інтуїції та знань, набутих досвідом — одна із основних причин, з яких модні і нерозроблені інновації процвітають (а потім обов'язково в'януть, залишаючи змінам погану репутацію). Тому я вважаю, що особистість є неоціненним джерелом реформ.

Лессінґ пише про це так: "Це моє переконання, що саме окрема особа у довгому забігові створює дух, забезпечує справжній розвиток суспільства" (с.71).

Темний аспект мислення групи полягає не лише в уникненні небезпеки надмірного конформізму. За умов динамічної складности різні погляди часто передбачають появу нових проблем швидше, ніж створюють тісно пов'язані групи однодумців.

Паскаль зазначає:

Внутрішні відмінності можуть розширити спектр точок зору організації, створюючи нові, забезпечуючи дисбаланс і адаптацію. Існує, між іншим, добре відомий закон кібернетики — закон різноманітности реквізитів — який твердить, що будь-яка система повинна включати різноманітність, щоб адаптувати до свого зовнішнього середовища внутрішні системи контролю. Якщо хтось зменшує різноманітність всередині, система втрачає здатність давати собі раду із різноманітністю ззовні. Інноваційна організація повинна включати різноманітність у свої внутрішні процеси (с.14).

Відтак культура тісного нав'язування (tight knit shared culture) не є тим, чого варто прагнути.

Перспектива динамічних систем, веде до погляду на культуру, як на початок розвитку. Те, що стає надбанням групи у плані культури і філософії, виникає з індивідуальних переконань особистостей через процес навчання, і вибудовується роками. І якщо процес навчання мусить тривати, якщо бізнес має бути постійно інноваційним, слід би було наголошувати на суперечностях культури, а не на її єдності. Перспектива динамічних систем вказує, як важливо підтримувати протилежні культури, щоб подолати потужні тенденції конформізму і сильної єдности культур (Стейсі, 1992, с.145).

Як сильна культура поширення, так і сильна культура непоширення є хибними, бо створюють межі, які є або надто тісні, або надто вільні (Стейсі, 1992). Деякий рівень різноманітності культур потрібний з огляду на проблему status quo, пов'язану із очікуваними виявами середовища, що постійно змінюється. Кенон і Гонда, для прикладу, брали на роботу менеджерів з інших організацій, "щоб показати з якою метою встановлюються відповідні рамки нових культур" (Стейсі, 1992, с.198).

З цих причин, здорова повага до індивідуального й особистого бачення — джерело оновлених, орієнтованих на пошук організацій. Коли майбутнє невідоме, а оточення непередбачувано змінюється, джерела різноманітности так само потрібні, як і випадки конверґентности. З уваги на те, що конфлікт (яким правильно управляють) життєво необхідний для продуктивних змін, іншими словами, якщо проблеми — наші друзі, група, яка сприймає конфлікт, як нагоду чогось навчитись, а не як те, чого потрібно уникати, або як те, за допомогою чого можна утвердити чиїсь позиції, така група, досягне успіху. Не можна навчити цілу організацію без належного індивідуального навчання, так само, як не можна вчитись у групах, уникаючи при цьому конфлікту.

Однак ми можемо спричинити надкомпенсацію колективного мислення, вихваляючи особистість, наголошуючи на автономності і уникаючи опрацювання спільного бачення, тим самим розсіюючи енергію. Ми проходимо повний цикл — ізоляція — це погано, але домінування групи, ще гірше. Одночасно віддавати належне протилежностям — індивідуалізму і колективізму — ось вирішальна думка.

Урок 6. Не діє ані централізація, ані децентралізація

(Потрібні обидві стратегії — згори донизу і знизу догори).

Централізація помилкова з уваги на надконтроль, децентралізація — на хаос. Ми десятиріччями знали, що зміни, які відбуваються згори донизу, не діють (ти не можеш керувати тим, що є вагомим). Лідери далі роблять спроби, бо вони не бачать альтернативи і дуже нетерплячі щодо результатів (і з політичних і з моральних причин). Децентралізоване рішення, на зразок управління на місцях, також не діє, тому що групи надміру захоплені управлінням і частими напливами безпорадности, коли їх залишають напризволяще (див. ч.4 і 5 Фуллан, 1991, ст.200-209). Навіть коли вони успішні упродовж короткого часу, вони все одно не зможуть втримати свого успіху, якщо не приділятимуть уваги центрові і навпаки. Паскаль (1990), досліджуючи ситуацію на Форді, пише про це так:

Зміни процвітають у так званому "Сендвічі". Коли є згода згори і тиск знизу, щось відбувається. Поки не було операційної згоди вгорі, а саме так було на Форді, подорожі до Японії спричинили те, що багато старших менеджерів погоджувались із думкою, що проблема полягає в організації працівників. Це, однак, ні до чого б не привело, якби не тиск з боку нижчих рангів, які вимагали змін (с.126 і 128).

Багато лідерів із реформаторськими позиціями виявили, що контроль згори — це ілюзія. Ніхто не може контролювати складну організацію згори. Головне питання (чи коректніше — постійне твердження), як пише Сенж (1990, с.287), у тому, "як досягти контролю без контролювання". Він продовжує:

Поки традиційні організації шукають управлінських систем, які контролюють поведінку людей, організації, які навчаються, інвестують у поліпшення якости думок, у здатність до рефлексій, навчання командою і у здатність розвивати спільне бачення та спільне розуміння складних виявів бізнесу. Це якраз ті вміння, які дають змогу організації, що навчається бути одночасно контрольованіпіою локально і краще координованою, ніж її ієрархічні попередники.

Також, є помилкою місцевих відділів ігнорувати центр навіть, якщо вони діють за децентралізованою схемою (див. урок 7). Наприклад, розвиток школи і району мусять бути скоординованими. Для колективу окремої школи є змога досягти тісної співпраці, незважаючи на свій район, але неможливо зберегти цю співпрацю за таких умов. Персонал постійно рухається, відбуваються перестановки, а ще вибір і промоція критеріїв, політичні вимоги, бюджетні резолюції, які включають ресурси для розвитку персоналу, це завдає удару школам, якщо їхні стосунки не скоординовані (див. Фуллан у друці).

Іншими словами локальна і центральна частини потрібні одна одній. Не можна нічого досягти, коливаючись між домінантами. Вимагаються інакші двосторонні стосунки із тиском, підтримкою і безперервними переговорами. Це приводить до одночасного впливу верхів на низи і низів на верхи. Окремі особи і групи, які не можуть дати собі раду із цим парадоксом, відсуваються на задній план перехресними силами змін.

Урок 7. Зв'язок із ширшим середовищем обов'язковий для успіху

(Найкращі організації вчаться зовні так само, як і всередині).

Багато організацій важко працюють над своїм внутрішнім розвитком, але нездатні займати активну навчальну позицію у своєму середовищі. Це фатальне явище старе, як еволюція. Сміт (1984) робить таке ґрунтовне спостереження:

Щоб така соціальна одиниця як організація дбала про себе, вона повинна мати систему, яка представляє одночасно і себе, і контекст, у якому вона перебуває. Ось тут і з'являється незрівноваженість. Соціальна система, яка створює парадоксальні умови і підтримує незрівноваженість (скажімо надихає на різноманітність та схвалює протилежні погляди) має більше шансів пізнати себе (за допомогою постійного перегляду своїх суджень і маніпулювання своїм внутрішнім напруженням). Це також створює резонну змогу звертати увагу на контекст, в якому вона діє (с.289, цит. за Паскалем, 1990).

Динамічна складність означає, що постійно відбуваються дії у середовищі. Щоб учителі і школи бути ефективними, потрібно дві умови. Перше, особисту моральну мету потрібно пов'язати із більшим соціальним благом. Учителі все ще мають зосереджувати увагу на різниці між окремими учнями, але, крім цього, вони повинні працювати над загальношкільними змінами і створювати умови для праці, які будуть найефективніше допомагати вчитись усім учням. Учителі мусять працювати над тим, аби об'єднати свої сили з іншими, і зрозуміти, що разом з учнями і батьками вони стають частиною ширшого руху за розвиток суспільства, яке навчається. Можливо, для вчителя справді потрібно діяти локально, одночасно розробляючи концепцію своїх ролей на вищому рівні.

По-друге, щоб процвітати, організації потрібно активно взаємодіяти зі своїм середовищем, відповідати на повсякденні питання і працювати над ними. Вони мусять брати до уваги державну політику, але не обов'язково запроваджувати її докладно, якщо хочуть захистити себе від можливої несправедливости. Організація, яка навчається, знає, що сподівання і напруження у середовищі мають в собі зерно майбутнього розвитку. Є ще набагато більше ідей "там зовні" і "тут всередині" (див. ч.5). Успішна організація має багато антен, щоб вловити і прийняти вимоги змін, які постійно обертаються у середовищі. Вона ставиться і до зовнішнього, і до внутрішнього оточення з однаковою повагою. Бачити "нашу прив'язаність до світу" і допомагати іншим побачити її — це моральна мета і найважливіша нагода — вчити і вчитись.

Урок 8. Кожен є носієм змін

(Зміни є надто важливими, щоб залишати їх на експертів).

Є дві основні причини, з яких кожна людина залучена до процесу, спрямованого на безперервне поліпшення, повинна бути носієм змін із моральною метою. Перша, як ми вже побачили — це те, що ніхто не може до кінця зрозуміти у динамічно складній системі непростий процес змін. Отже, ми не можемо перекладати відповідальність на інших. Друге, й істотніше, умови для нової парадигми змін не можуть бути створені самостійно формальними лідерами. Кожний учитель відповідає за допомогу у створенні організації, яка здатна до особистого і колективного пошуку, до безперервного оновлення, інакше неможливо досягти успіху.

У сучасному суспільстві формальні лідери сформовані системою, яка працює за старим зразком. Тому не схоже на те, щоб вони мали концепції та інстинкти потрібні для запровадження радикальних змін, які ґрунтуються на нових думках, описаних у цій частині. Соул (1992) проголошує, що "ера мудрости" не настає через брак здорового глузду і моральної мети.

Раціональна підтримка ефективности найчастіше має зворотній вплив. Вона зосереджується на тому, як створюються речі, забуваючи про те, для чого це робиться. Вона робить підрахунки, забуває про реальні ціни. Ця одержимість лінійною ефективністю, — одна із причин нашої економічної кризи... Найгірше, що це може відібрати у демократії велику силу, — здатність діяти, не звертаючи уваги на загальну думку, так само як і відбирає в особистости її силу нелінійної істоти... Як цивілізація, що присвятила себе структурі, експертизі і відповідям, може бути залучена до чогось інакшого, окрім коаліції професійних груп? Як у такому разі окремий громадянин може не сприйматись, як серйозна перешкода для успіху в бізнесі? (Соул, 1992, с.582-583).

Тільки завдяки особистостям, які застосовують якісь дії, щоб змінити своє середовище, ще залишаються шанси на глибокі зміни. "Система" не зробить та й не може зробити нам жодних послуг. Якщо так буде і далі, то освітня система просто вбиває себе, бо вона більше пристосована до status quo, але водночас стикається із суспільними сподіваннями загальних реформ. Якщо вчителі та інші освітяни хочуть щось змінити, і це — те, що керує найкращими з них, то лише моральної мети замало. Моральна мета потребує двигуна, і цей двигун — це особистості, вмілі носії змін, які підштовхують до змін довкола себе, перетинаючись із іншими однодумцями і групами однодумців, щоб сформувати критичну масу, яка приведе до безперервного поліпшення.

Висновок

Змагатись із силами змін — це захопливо, але незручно, бо доводиться постійно боротись із надмірним контролем, з одного боку, і з хаосом — з іншого. У цих восьми уроках динамічних змін є зразок, який стосується вміння працювати із протилежностями: одночасно підштовхувати до змін, і дозволяти розгорнутись самонавчанню; бути готовим до подорожі у непевність; бачити у проблемі джерело творчого розв'язання; мати бачення, але не бути засліпленим ним; цінувати індивідуальність і групи; об'єднувати централізуючі і децентралізуючі сили; бути внутрішньо об'єднаними, але орієнтованими назовні; цінувати особисті чинники змін, як корінь змін системи.

Аналіз показує, що у битві, яка у цей момент відбувається між державною відповідальністю і локальною автономією, мають рацію обидві сторони. Успіх залежить від того, як довго кожна сила може змагати, не зачіпаючи інших, саме так, як потрібно для продуктивної освітньої зміни. Діючи так, потрібно засвоїти всі вісім уроків і визнати важливою їхню динамічну взаємну залежність.

Процес змін ускладнюється, коли стає зрозуміло, що це комбінація індивідуальної і соціальної діяльности, у цьому і полягає різниця. Вчителі — головні гравці у створенні суспільств, що навчаються, які у своїй суті — складні. Розвиток це "безперервне поліпшення здатности зростати і будувати навіть ще тісніший зв'язок між різноманітними середовищами" (Ленд і Джарман, 1992, с.30). Внутрішній зв'язок (з самим собою чи у середині організації) і зовнішній (з іншими, і з середовищем) повинні співіснувати із динамічною внутрішньою грою.

Складності постмодерного суспільства посилюють нашу здатність синтезувати протилежності, де це можливо, і сприяти їхньому співіснуванню, якщо це ґарантуватиме успіх. Коли хтось починає з себе працюючи активно над створенням організації, що навчається, то від цього виграє і він, і група.