Складність і процес змін

Живі системи

Досліджуючи довговічні компанії, які успішно працювали на ринку впродовж десятиріч і більше, де Ґес (1997) виявив, що "живучі компанії" набагато чутливіші до емоційного складу своїх працівників, до еволюції свого довкілля та стосунків з ним. За його словами, "ставлення до компанії як до живого організму є першим кроком до збільшення очікувань від її діяльности" (с.10). Такий підхід надає глибшого розуміння того, що люди та стосунки між ними мають вирішальне значення. Саме якість взаємин усередині організації та їх вияв творять тривалий успіх. Де Ґес говорить так: "Компанії розпадаються тому, що їхні керівники концентрують свою увагу на економічній діяльности з виробництва товарів та наданні послуг і забувають, що за своєю суттю їхні організації є насправді людською спільнотою і потребують людського підходу" (с.3).

Справа відновлення прерій, яку обговорюють Бравн та Айзенгардт (1998), можливо є навіть кращим прикладом, тому що вона охоплює поняття органічного руху. Бравн та Айзенгардт ставлять питання, якою була б найкраща стратегія щодо відновлення прерій до стану, у якому вони були 200 років тому. "Перша відповідь, що спаде вам на думку, — стверджують автори, — можливо, полягатиме у раціональному плановому підході: взяти наділ землі, встановити склад флори й фауни екосистеми прерій, дістати зразки відповідних видів, засадити насінням, заселити звірів та культивувати цю систему. Такий підхід вони називають "комплектуванням" (assemble), але переконані у тому, що живі системи неможливо комплектувати:

Прерії — це те, що росте. Воно має починатися з малого. Його складники взаємодіють між собою і формують одне одного. Як тільки цей маленький організм "стає на ноги", прерії стають складною системою, що залежить від взаємодії всередині системи (с.195).

Далі автори продовжують:

Приклад прерій ілюструє спроби створити щось живе, скажімо, мурашник, екосистему чи, зрештою, навіть бізнес,... щось таке, що не є механічним у своїй поведінці, а радше те, що може постійно змінюватися та рости,... усе живе не комплектувалося, а росло. Різні живі організми прерій [чи організацій] надто взаємозалежні, щоб їх можна було зібрати одним, хай і потужним, актом змін. Не тільки важко, а й неможливо знати наперед, як мають взаємодіяти між собою міріади компонентів, щоб створити злагоджену систему. Ключ до створення прерій полягає в усвідомленні того, що це не може бути строго контрольований окремий акт творення, а радше еволюціонування до бажаного результату (с.197).

До речі, у цьому полягає і причина того, що складні нововведення не так легко поширюються. Знати, що культури співпраці ефективніші, ба навіть, бути обізнаним у тому, як вони функціонують, практично зовсім не означає, що ви знаєте, як створити такі відносини всередині вашої організації (див. частину 3). Одна справа бачити нововведення, коли воно вже "стало на ноги", і зовсім інша — домагатися цього всередині вашої організації. Тут я б хотів згадати ті запитання, які постають найчастіше, коли мова заходить про зміни, і відповісти на них. Усе з більшим і більшим розчаруванням запитують: "Якщо так багато відомо про процес змін, то чому люди не використовують ці знання?" Є два моменти у відповіді на це запитання. Перший — ми ще не достатньо оцінили органічну, еволюційну природу процесів змін, що стосуються людей та організацій, — власне цьому мала б сприяти ця книга; другий — оскільки ми починаємо віддавати належне цим процесам, ми усвідомлюємо, що тут неможливі якісь рецепти чи запозичення. Кожна ситуація є складною і частково унікальною. Живі організми ростуть, адаптуються та еволюціонують завжди по-різному. "Зміна — це те, що роблять живі організми", — говорять Бравн та Айзенгардт (1998). Одне слово, процес життя та навчання неможливо скоротити чи замінити в каруселі складних змін.

Формування знань

Досі я мало зупинявся на понятті знань. Без сумніву, коли йдеться про організацію, що навчається, ми говоримо про постійне здобуття та використання нових і кращих знань. Знову ж таки хочу наголосити на тому, що це процес руху. Формування знань не обмежується опануванням найкращих напрацювань, як кінцевого продукту. Це здатність ґенерувати та вивчати нові ідеї. Інакше кажучи, це справа складних змін, яка в усьому є такою ж важкою, як і усе, про що йшлося дотепер. Ми не зможемо зрозуміти і спробувати підкорити сили змін, допоки не знайдемо способу, щоб ефективніше втілити нові ідеї. Досліджуючи успішні японські компанії, Нонака і Такучі (1995) пояснюють, що успіх японських компаній полягав не у досконалості виробництва, кваліфікації людських ресурсів чи щось на зразок того, а радше у мистецтві "формувати знання організації", яке вони подають так:

Формування знань організації ми розуміємо як здатність компанії загалом набувати нових знань, поширювати їх усередині організації та втілювати у виробітку продукції, наданні послуг, процесі власного системного розвитку (с.3).

Схоже на те, що формування знань організації є глибоким процесом, що однак надається до пояснення. Крім того, цей процес тісно пов'язаний із теоріями та відкриттями, які я дотепер відстоював. Нонака і Такучі роблять велику різницю між загальнодоступними знаннями (слова та числа, які можна записати, передати та поділитися ними) і неписаними (tacit) знаннями (навички та переконання, яких неможливо навчити):

[Японські компанії] визнають, що знання у формі слів та чисел є тільки видимою частиною айсберга. Знання вони насамперед розуміють як "неписані" знання — щось таке, що не легко побачити і виразити. Неписані знання дуже особистісні, їх важко формалізувати і тому важко передати комусь чи поділитися з кимось. Ця категорія знань складається із суб'єктивного розуміння, інтуїції та передчуття. Окрім того, корені неписаних знань глибоко залягають у діяльности та досвіді окремої особи, а також в ідеалах, цінностях та емоціях, якими та особа керується (с.8).

Одне слово, секрет успіху живучих компаній, складних адаптивних систем, спільнот, що навчаються тощо полягає у тому, що вони складаються із сукупної органічної взаємодії як всередині організації, так і у зовнішніх стосунках, і ця взаємодія постійно перетворює неписані знання у загальнодоступні.

Це неймовірний поступ на шляху до вирозуміння процесу навчання в умовах культур співпраці та причини невдач детально продуманого планування. Формальне планування ґрунтується на логіці та аналітичному мисленні і є продуктом загальнодоступних знань — непоганих загалом, але страшенно неадекватних. Здатні до перетворень організації, починають використовувати цінності, задуми, з дня на день набуті навички, знання та досвід усіх членів організації (включаючи зовнішні зв'язки організації) та роблять їх доступними для розв'язання організаційних проблем. Звичайно, ізольовані культури, якими були вільшанки у розповіді про синиць, не мають засобів доступу до цих джерел знань, як і засобів мобілізації вмінь (competencies) та мотивованости членів організації.

Процес формування знань не легке завдання. По-перше, важко пояснити визначення неписаних знань. По-друге, необхідно відбирати і продукувати вартісні думки; не всі неписані знання є корисними. По-третє, цінні думки необхідно підтримувати, ділитися ними та використовувати їх в усій організації.

Отже, теорія формування знань є надзвичайно важливою. Як твердять Нонака і Такучі (1995):

Поширення неписаних знань поміж чисельною кількістю людей з різною освітою, планами на майбутнє та мотивацією стає вирішальним кроком на шляху до формування знань організацією. Неможливо домогтися взаємної довіри між особами, якщо вони не ділитимуться своїми емоціями, почуттями та ментальністю (с.85).

Процес перетворення неписаних знань робить адміністраторів середнього ранґу, як-от, директори шкіл, такими ж визначальними. У цьому процесі не спрацьовує ані спосіб керівництва "згори донизу" (коли вони не мають доступу до неписаних знань), ані "знизу догори" (коли вони мають доступ до неписаних знань, але не перетворюють їх у придатні до використання, поширені і загальнодоступні). Адміністратори середньої ланки, долаючи непослідовність, яка сьогодні трапляється на кожному кроці і є наслідком перевантаження та розпорошення, можуть бути єднальною ланкою між внутрішніми та зовнішніми силами на шляху до цілеспрямованого формування знань, і це нормально для сьогоднішніх днів.

У процесі формування знань важливо пам'ятати про необхідність контролю та балансування, щоб запобігти "відсутности особистої думки". Відсутність особистої думки трапляється тоді, коли люди тісно переплетеної культури сліпо погоджуються з думкою групи чи придушують будь-які вияви інакодумства. Неписані знання, перетворені чи неперетворені у загальнодоступні, можуть перерости колективне мислення, що самоізолюється. Тому здорова повага до розмаїтости та конфлікту є життєво необхідною, як і відкритість та пізнавальна орієнтованість на різноманітне довкілля.

Дослідження діяльности успішних компаній, скерованої на формування знань, яке здійснив Леонард (1995), дає додаткові пояснення цьому процесові. Згадуючи надзвичайно успішну компанію з виробництва сталі Чапаррел, Леонард визначає чотири основні пізнавальні види діяльности:

Три з них зорієнтовані на використання внутрішніх ресурсів: (1) спільне творче вирішення проблем (для забезпечення успішного виробництва продукції); (2) упровадження та інтеґрація нових засобів та методик (для підвищення внутрішньої продуктивности); (3) формальне та неформальне експериментування (для формування спроможности на майбутнє) [зовнішньо зорієнтована діяльність]; (4) використання досвіду інших (с.8).

Леонард чітко розмежовує три види вмінь і знань: (а) загальнодоступні, або наукові; (б) галузеві; (в) фірмові (с.21). Щодо виду промисловості компанії Чапаррел, то загальнодоступні знання представлені науковими знаннями металургії; галузеві знання представлені безпосередніми знаннями з виробництва сталі, якими володіють постачальники та консультанти; і "фірмові" представлені знаннями і досвідом її працівників. Останні, звичайно, є ніщо інше як неписані знання. Формулювання Леонард є ще одним внеском у розуміння того, чому так нелегко продублювати діяльність успішних організацій (неписані знання не передаються) і чому втрата досвідчених працівників під час об'єднання чи інших реорганізацій е часто незамінною. У цьому розумінні завдання організацій, які здійснюють реформи, передбачає використання зовнішніх ідей та досвіду, але все ж найбільше уваги вони мають приділяти зростанню власних знань серед членів організації — неможливо найняти працівника, який би володів знаннями вашої фірми, їх треба виплекати (Леонард, 1995, с.51).

Одне слово, сила успішних організацій полягає у зростанні їхніх основних можливостей — знаходити і втілювати добрі ідеї. Але цей процес є завжди проблематичним і динамічним: "Джерело знань організації — не статичне вмістище знань, а невичерпне. Воно постійно повниться потоками нових ідей і є вічним джерелом корпоративного оновлення" (Леонард, 1995, с.3).

Уроки складних змін

Розуміння динаміки живих систем та формування знань дозволяє нам розглянути нові і складніші уроки щодо процесу змін. У попередній книзі "Сили змін" я підсумував головні на той час поняття у восьми основних уроках і подаю їх тут ще раз:

Урок 1:

Не можна керувати значущими процесами.
(Що складніша зміна, то менше ми можемо на неї впливати).

Урок 2:

Зміна — це подорож, а не схема.
(Зміна нелінійна, перевантажена непевністю і захопленням, а часом і нестерпна).

Урок 3:

Проблеми — наші друзі.
(Проблем не уникнеш, і ми не можемо вчитись без них).

Урок 4:

Бачення та стратегічне планування прийдуть згодом.
(Незріле бачення і планування навпомацки).

Урок 5:

Індивідуалізм та колективізм повинні мати однакову силу.
(Немає єдиного вибору між ізоляцією та колективним мисленням).

Урок 6:

Не діє ані централізація, ані децентралізація.
(Потрібні обидві стратегії — згори донизу і знизу догори).

Урок 7:

Зв'язок із ширшим середовищем обов'язковий для успіху.
(Найкращі організації вчаться зовні так само, як і всередині).

Урок 8:

Кожен є носієм змін.
(Зміни є надто важливими, щоб залишати їх на експертів, особисті думки і майстерність – ось вищий захист).

Ці уроки є актуальними й надалі, але теоретичний та практичний поступ за минулих п'ять років дав набагато глибшу та послідовнішу основу розуміти складні процеси змін та наші дії у цих ситуаціях. У таблиці 2.1 подано нові уроки, які вже згадувалися раніше і які ми розглянемо у наступних розділах.

Урок 1. Моральна мета складна і проблематична

Моральна мета є складною, тому що містить перегляд структури влади, тому що надзвичайно важко впроваджувати необхідні зміни, які б мотивували й підтримували багатьох учнів та викладачів, і тому, що моральна мета передбачає не тільки академічні здобутки, але й також має знайти шляхи мотивації відторгнутих учнів та сімей.

В уроці першому мовиться: нехай моральна мета надихає вас, але не легковажте нею. Моральна мета має ґрунтуватися на інших семи уроках, які разом слугуватимуть інфраструктурою та ресурсами, необхідними для торування шляху на надзвичайно складному терені.

Не слід забувати і про роль політики у досягненні моральної мети. Оукс та інші (1998) нагадують нам, що хоча зміни згори донизу не спрацьовують, ми все ще потребуємо сил вертикального керівництва. Щоб розтлумачити Урок 1 з попередньої книги "Сили змін" (не можна керувати значущими процесами), необхідно зауважити, що ви справді не можете керувати переконаннями та можливостями локального рівня, однак не варто применшувати ролі уповноважених керівників. Вони зумовлюють необхідний тиск на проведення місцевих реформ та сприяють легітимізації зусиль місцевих носіїв змін, котрі часто натрапляють на опір противників таких змін. Керівництво згори та ініціатива знизу потребують одне одного. Що за останніх п'ять років змінилося, то це усвідомлення гострої потреби у проведенні шкільних реформ та нездатності реформи якоїсь окремої школи перетворитися у широкомасштабне реформування. Ми вже бачимо перші плоди дієвіших стратегій згори-донизу/знизу-доверху, наприклад, у Чикаго (Брик та інші, 1998а) та Нью-Йорку (Елмор та Берні, 1998). І тут варто пам'ятати, що почини освітньої політики поєднують ретельну зовнішню підзвітність (accountability) та механізми акцентування уваги на розвитку місцевих можливостей і є надзвичайно важливими для досягнення успіху (див. частину 4).

Необхідно також обдумати сучасніші стратегії для учнів, які не мають сприятливих умов для навчання, і, зокрема, застосувати при цьому наші знання про мотивацію та життєздатність студентів. Надмірні вимоги до підзвітности та академічних досягнень можуть легко звести нанівець добрі наміри. Я б навіть висловив гіпотезу: що більше наголошується на академічних досягненнях та звіті про них вищому керівництву, то ширшим стає провалля між учнями із забезпечених та малозабезпечених сімей. Основна причина цього у тому, що слабкі учні не потребують більшого тиску на них, а потребують радше більшої прив'язаности до школи та мотивації навчання. У такому випадку тиск насправді демотивує слабких учнів і відбиває бажання вчитися.

Проект розвитку дитини (Child Development Project, CDP) є добрим прикладом того, як можна водночас акцентувати на академічних досягненнях та зосереджуватися на соціальній підтримці, що мотивує учнів до навчання (Левіс та інші, 1998). Згаданий проект передбачає втручання у навчальний процес на трьох рівнях: класна програма (методично зосереджена на залученні учнів), загальношкільна програма (заохочення учнів до активности та виховання таких цінностей, як здатність прийти на допомогу, відповідальність, розуміння інших) та програма залучення сім'ї (сприяння гостинності шкіл до сімей та домашній діяльности учнів). Переходити до змін — означає надавати матеріали, допомогу та підтримку для розвитку місцевих можливостей реалізації проекту на цих трьох рівнях. Оцінювальні дослідження дванадцяти шкіл шести районів виявили, що: (а) незважаючи на сильну підтримку ззовні тільки приблизно половина шкіл продемонструвала свою готовність широко впроваджувати зміни — тобто підтвердила складність проведення загальношкільних реформ, і (б) школи, які впровадили зміни, "значно зміцнили свої життєдайні та академічні сили, включаючи прихильність до школи учнів, внутрішню мотивацію навчання, зацікавлення перспективними справами, часте позакласне читання, демократичні цінності, внутрішню соціальне орієнтовану мотивацію та вміння залагоджувати конфлікти" порівняно з тими школами, які не втілили програми змін (Левіс та інші, 1998, с.1). Інакше кажучи, відбулося об'єднання моральної мети та стратегій змін, які разом сприяють більшій прив'язаності до школи та досягненню кращих академічних здобутків. Відтак від нас вимагається ще більше зусиль, коли цілі райони, області та нації втягнуться у стратегії одночасного підвищення мотивації, прихильності учнів до навчального закладу та підвищення академічного рівня. І вони повинні робити це, усвідомлюючи ґрандіозність завдання та потребу багаторічної посвяти цій справі.

Урок 2. Теорії змін та теорії освіти взаємозв'язані

Існує важлива, але доволі нестійка відмінність між теорією освіти і теорією зміни. Хоч ця відмінність не є абсолютно чіткою, усе ж корисно розглядати зусилля, скеровані на здійснення змін, з точки зору теорії освіти, тобто які педагогічні припущення та пов'язані з ними компоненти необхідні для моделі, і з точки зору теорії змін чи дії, тобто які стратегії сформовані для керівництва та підтримки цих процесів. Багато реформаторів з добре розробленими теоріями освіти розгублюються, бо може виявитися, що їхні цінні думки іґноруються чи неправильно трактуються на практиці. Першим спостереженням є те, що стратегії, сильні як з огляду на одну, так і на другу теорії, мають більше шансів досягти успіху. Стоукс та інші (1997) виявили це, порівнявши дію кількох моделей втручання, включно з проектом розвитку дитини, який був високо оцінений, оскільки вміло послуговувався як теорією освіти, так і теорією змін чи дії (і тому досягнув кращих результатів). Будь-які добрі ідеї чи програми, що претендують на поширення, у своїй теорії дій повинні брати до уваги довкілля, в якому вони будуть реалізовані.

Місцевий контекст (готовність вчитися, місцеві можливості тощо) є надзвичайно важливою змінною; жодна програма не може розраховувати на своє успішне втілення, якщо не зважає на різноманітність ситуацій, у які неодмінно потрапить. Ще одне спостереження стосується того, наскільки важливо працювати над виробленням чіткої теорії дій (змін), на яку опираються моделі проведення змін. Власне це зробив Геч (1998) у своєму дослідженні зусиль ATLAS — спільного проекту Коаліції реальних шкіл. Центру розвитку освіти. Гарвардського проекту "Зеро" та Програми розвитку школи. Хоча ці проекти спільні за своїми теоріями освіти, Геч виявив, що четверо названих партнерів значно різнилися своїми теоріями дій, що зумовило конфлікти стосовно трьох дилем навчання у школі, а саме:

(а) як забезпечити усіляку підтримку намаганням поліпшити становище та сприяти новаторству, що часто викликає спротив з боку тих, хто до них не готовий; (б) як, складаючи навчальний план, урівноважувати потреби та зацікавлення учнів і викладачів з вимогами суспільства; (в) як зробити так, щоб, надаючи відчутної підтримки особам, школам та спільнотам і, скеровуючи процес навчання у потрібне русло для досягнення конкретних результатів, дати все ж їм свободу власного розвитку (Геч, 1998, с.5).

Різні трактування цих трьох дилем надзвичайно ускладнили процес прийняття рішень щодо спільних дій, необхідних для вдосконалення школи. Геч підсумовує:

Замість того, щоби кувати єдину спільну теорію дій, краще буде, коли задіяні до реформ люди глибоко і належно намагаються вияснити коли і чому вони не погоджуються між собою (с.25).

Третє і найважливіше спостереження полягає у тому, що немає досконалих теорій змін. Як з точки зору теорії, так і з точки зору практики неможливо виробити теорії, якою можна було б послуговуватися в усіх ситуаціях. Ми не знаємо досконалих теорій змін тому, що вони не існують і не можуть існувати взагалі. Теорії змін можуть скеровувати думку та дію, як я прагну робити у цій книзі, але реалії складности такі, що кожна ситуація унікальна за перебігом подій та своїм складом і неможливо передбачити, чим ці ситуації різнитимуться і як розгортатимуться події далі.

Четверте й останнє спостереження полягає у тому, що теоретики та практики змін повинні акумулювати свої знання та досвід перебігу процесу змін. Інколи це слугуватиме конкретною моделлю розуміння змін, тобто представлятиме найкращі підходи до запровадження певного зразка. Водночас ці знання повсякчас відображатимуть предметні ідеї (зміна як предметна галузь), як про це свідчать названі вісім уроків. З уваги на це урок З є прекрасним новим прикладом.

Урок 3. Конфлікт та розмаїття — наші друзі

Із книги "Сили змін" ми вже знаємо, що проблеми — наші друзі, але у цьому уроці представлено глибший аналіз і доведено, що розбіжності та конфлікт е ще більшими нашими друзями. Якщо надавати достатньої уваги конфліктам, ті позитивно асоціюватимуться із творчим проривом за складних бурхливих умов. У цих випадках досягнення згоди бажане, але насправді неможливе, без спеціального узгодження. Стейсі (1996б) з цього приводу зауважує:

Творчий процес у людських системах... неминуче супроводжується безладом: він включає розбіжності, конфлікти, ілюзії та вибухи емоцій; він будить злість, заздрість, пригнічення та багато інших почуттів. Усунення цих безладів через спонукання дотримуватися спільних поглядів, жити однією культурою та зближуватися означає насправді нищення сировини творчої діяльности (с.15).

Де Ґес (1997) дослідив, що "живучі компанії були толерантними" до розбіжностей: "Ці компанії виявляли особливу терпимість до діяльности на грані відособлення, експериментів та ексцентричності (с.7). Вивчення компаній, які успішно формують власні знання, дають такі ж висновки: "Взаємообмін неписаними знаннями серед багатьох осіб з різною освітою, сприйняттям та мотивацією" є першим вирішальним кроком" (Нонака і Такучі, 1995, с.85, курсив мій).

Подібно до цього Леонард (1995) говорить про вагу "творчого притирання": "Деякі керівники новаторських організацій, добираючи кадри, надають перевагу людям з конфліктними ідеями, переконаннями, особистими рисами характеру, цінностями та вміннями — зважаючи саме на розбіжності поглядів" (с.63, в оригіналі курсивом). Звичайно, організації, які сприяють політиці етнічного, культурного, ґендерного та іншого залучення, як і глобального партнерства культур, творять природні джерела розмаїтости.

Тут йдеться не про розмаїтість perse, а про розмаїтість "співпраці", що означає конфлікт. Гомогенні культури можуть мати менше суперечностей, але водночас є менше цікавими. Гетерогенні культури податливіші до конфліктів, однак вони більше здатні до відчутних поривань. На думку Моурера (1996), "опір" є важливим компонентом проґресу.

Часто ті, хто протидіють чомусь, хочуть сказати нам щось важливе. Вони можуть вплинути на нас. Чинячи спротив, люди керуються певними позитивними, на їхню думку, підставами. Вони можуть мати такі альтернативи, про які ми ніколи й гадки не мали. Вони можуть до деталей розуміти проблеми втілення змін, яких ми ніколи не побачимо з висоти свого Олімпу (с.49).

Як мовилося у книзі "За що там варто боротися", "повага до тих, кого б ви хотіли примусити замовчати" є добрим практичним правилом (Гарґрейвз та Фуллан, 1998; Гайфец, 1994). Часто ви можете більше навчитися від людей, які не погоджуються з вами, аніж від людей, які з вами погоджуються. Проблема, однак, у тому, що перших ви слухаєте мало, а других — забагато. Ви спілкуєтеся з людьми, які погоджуються з вами, і уникаєте тих, з ким не погоджуєтеся. Це не можна назвати доброю стратегією навчання. До речі, це основна причина того, чому стратегія співпраці новаторів-однодумців не є далекоглядною. Елмор (1995, с.20) говорить про це так: "Очевидно, що малі самосформовані групи реформаторів рідко впливають одні на одних." Вони, навпаки, збільшують прірву між собою та іншими, над якою відтак уже неможливо звести місток. Тобто краще включити розбіжності на ранньому етапі процесу змін (коли є шанс виявити проблеми в зародку), аніж уникати конфлікту і зіткнутися з ним пізніше, коли вирішити його вже буде неможливо. Послуговуючись термінами теорії складности, якщо ви уникаєте розбіжностей, можете насолоджуватися тим, як гладко все починається, але ви сповна відплатите за нехтування справді важливими питаннями тоді, коли буде надто пізно.

Отже, ще один урок і ще одна причина складности процесу змін полягає у тому, що для його ефективности необхідно формувати добрі стосунки з людьми, яких ви можете не розуміти чи недолюблювати (або ж навпаки). Життя на межі з хаосом ставить нові вимоги до нас — працювати, попри дискомфорт, спричинений присутністю іншого, вміти користати з розбіжностей у поглядах, іти на нові, складніші домовленості та зміцнювати свої можливості.

Урок 4. Розумійте сутність діяльности на межі з хаосом

Життя на межі з хаосом означає призвичаєння до певного рівня непевности:

Під цим арґументом розуміють, що коли будь-які системи (наприклад, вулик, бізнес, економіка) перебувають на межі із хаосом у стані рівноваги між надмірною і недостатньою структурованістю, вони "самоорганізуються" для вироблення складної адаптативної поведінки. Більша структурованість спричинила зменшення лабільности цих систем. Менша структурованість призвела б до того, що вони хаотично розлетілися б на шматки (Бравн та Айзенгардт, 1998, с.29).

Розуміти життя на межі з хаосом аж ніяк не означає погоджуватися з анархією. Справжні хаотичні системи не мають напрямку діяльности, не знають, що таке відповідальність, не мають культури спілкування, майже не здійснюють цілеспрямованих експериментів і відповідно не вчаться. На відміну від цього, межа хаосу має як структуру, так і відкритість. Елементи структури містять визначальний орієнтир моральної мети, кілька основних пріоритетів та зосередження уваги на знаннях та інформації, отриманих унаслідок спільного залагодження конфліктів та оцінювання результатів. Згідно з Бравном та Айзенгардтом (1998, с.47) уміння управляти рухом на межі з хаосом вимагає таких дій:

• Виховувати культуру частих змін у контексті кількох чітких правил.
• Уникати жорсткої структурованости для більшости форм своєї діяльности і покладатися на важливі пріоритетні моменти структури своїх дій, установлені межі, реальні кінцеві терміни досягнення основних результатів та відповідальність за дотримання цих термінів.
• Створювати канали повсякчасного обміну інформацією всередині груп та між ними.

Визначальне поняття теорії хаосу полягає у тому, як триває процес "самоорганізації" складних систем. Цей процес неминуче супроводжується періодичною консолідацією та самоорганізаційними моделями, оскільки його рушійними силами є: (а) інтенсивна взаємодія та обмін інформацією, (б) формування знань відповідно до визначених проблем і (в) система цінностей — за нашою термінологією, моральна мета, — яка визнає тільки реальні позитивні результати.

Отже, підсумок Уроку 4 такий: не намагайтеся до дрібниць керувати змінами через незліченну кількість правил, жорстку структуру та формальні канали обміну інформацією (Бравн та Айзенгардт, 1998, с.41). Радше встановіть систему самонавчання людей, обмеживши її кількома визначальними пріоритетами та основними структурними елементами. Найважче тут не боятися довіряти процесові, як ви це бачите з теорії складности та уроків змін, уміщених у цій частині. І пам'ятайте: хоч усе це лише теорія (у багатьох випадках глибока теорія), вона ґрунтується на дослідженні реальних організацій, досягнення яких виділяються з-поміж досягнень усіх інших. Успішні організації довіряють процесові, але не цілком покладаються на нього; вони будують свою роботу так, що заперечують випадковість (див. частини 3 та 4).

Урок 5. Емоційна освіченість містить і викликає неспокій

У непевний час люди, які мають моральну мету, знають, що і вони й інші повинні значною мірою перейматися ситуацією, це необхідно і дуже важливо. Складність призводить до змін. Зміни означають зіткнення з невідомістю. Зіткнення з невідомістю спричинює неспокій. Природно, що ми намагаємося менше хвилюватися, але хвилювання має як неґативний, так і позитивний бік. Стейсі (1996б) з цього приводу висловлюється так:

...заперечення непевности як такої дозволяє нам усталити ілюзію, що хтось згори контролює усе, а від нас вимагається тільки сподіватися на краще і робити те, що нам кажуть. Так ми позбуваємося переживань. Однак, оскільки така захисна реакція містить залежність та втечу від реальности, вона рідко коли спрацьовує (с.7-8).

Подібно до цього висловлюється і Гайфец (1994, с 37) У книзі "Лідерство без простих відповідей" (Leadership Without Easy Answers):

...людям не вдається призвичаїтися до ситуацій через те, що вони переживають стрес, коли визріває проблема з усіма прогнозованими змінами. Вони не можуть змиритися з тим, що їм доведеться пройти через страждання, хвилювання чи конфлікти, що супроводжують події у цій ситуації. Дотримання старих поглядів, нарікання у всьому на владу, пошуки офірного цапа та причини невдач ззовні, затулювання очей на проблему, поспішні висновки чи виявлення підстав для розгублености може усунути відчуття нестабільности та полегшити стрес, і це робити набагато легше, аніж повернутись обличчям до складного вибору і взяти на себе відповідальність за нього.

Хвилювання, робить висновок Стейсі (1996б, с.188), — "це неминуча ознака розумового життя на межі із хаосом; здатність витримати це хвилювання є передумовою такого життя." Емоційно освічені люди краще справляються із хвилюванням. Кожен, хто володіє п'ятьма, визначеними Ґолманом (1995), вміннями — розуміти свої емоції, управляти своїми емоціями, мотивувати свою діяльність, співчувати та спілкуватися — чи набули подібних умінь, належить до емоційно освічених людей. Ці люди краще і довше живуть, і не тому, що уникають хвилювання, — вони ліпше вміють усамітнитися, коли це їм потрібно вміють знайти підтримку інших і самі ладні її надати, сміливо приймають життєві виклики мають високу ціль (моральну мету), яка додає їм сили. Емоційна освіченість абсолютно необхідна для досягнення успіху у складному світі. Це очевидно і не підлягає спростуванню (Ґолман, 1998).

Гайфец (1994) розвиває цю тему так:

...люди краще адаптуються до свого довкілля, в якому їм судилося досягати поставлених перед собою цілей та берегти певні цінності, коли вони, хоч і з болем, але приймають цю дійсність і виробляють у собі нове ставлення до них і по-новому на них реаґують. Вони вчаться відрізняти реалії від ілюзій, вирішувати внутрішні конфлікти та змінювати неприємні події на перспективні. Вони вчаться жити поряд із речами, яких неможливо змінити, і відповідають за речі, які можна змінити. Удосконалюючи своє вміння аналізувати, зміцнюючи своє толерантне ставлення до речей, які їх засмучують, розуміючи, де можуть і де не можуть коритися назрілим проблемам, вони зміцнюють здатність адаптуватися, і це вміння ще не раз їм згодиться.

Отже, Урок 5 вчить: намагаючись краще зрозуміти власне ego, не уникайте хвилювання, а навпаки шукайте його і переживайте його у своїх творчих злетах.

Урок 6. Культури співпраці містять і викликають хвилювання

Подібною є і двояка роль культур співпраці. З одного боку ефективна співпраця потребує деякого діапазону відмінностей. Висловлюючись про "творче притирання", Леонард (1995, с.63) говорить, що керівники інноваційних організацій при підборі кадрів часто вибирають людей з різними поглядами.

Чому? Тому що ефективно запобігти звуженим пошукам альтернативних шляхів вирішення проблем або й взагалі трактуванню конфліктів як таких, що можуть вирішуватися лише відомими способами, можна залучивши різних за поглядами людей. Різні думки унаслідок взаємотертя викрешують іскри. У добре керованому процесі ці іскри, однак, є творчими і неперсоніфікованими.

Застосовуючи термінологію лідерства, життєві виклики повинні розвивати і підтримувати здатність людей "сміливо братися за постійний потік важких проблем" (Гайфец, 1994, с.247). Якщо хвилювання стримуються бюрократією, ієрархією чи залежністю від керівника, рівень стресовости знижується, але послаблюється і здатність розв'язувати складні проблеми.

З іншого боку, культури співпраці повинні контролювати неспокій, успішно вирішувати проблеми і творити "достатньо добре довкілля єднання":

Діяльність системи на межі із хаосом спричинена не лише величиною зв'язности, а й якістю зв'язків. Якщо взаєминам властиві довіра та співпережиття, якщо будуються на співчутті та любові, вони стають надзвичайно ефективними вмістилищами переживань. Завдяки високоякісним взаємозв'язкам, колектив спроможний стримувати ці хвилювання і залишатися на межі із хаосом (Стейсі, 1996б, с. 162).

Порівнюючи здорові сім'ї зі здоровими організаціями, Скайнер та Кліз (1993, с.32) говорять, що сім'я чи організація здатні підвищувати "рівень емоційної підтримки, завдяки якій вони можуть легко долати зміни". Успішні особи та організації визнають, що зміни завжди супроводжуються хвилюванням, і це дає їм більше впевнености у тому, що вони зможуть впоратися з ними.

Одне слово, переживання конфліктів та напруження всередині систем, які водночас кріпнуть від присутніх хвилювань у взаєминах, служать джерелом життєдайних сил. Культури співпраці є інноваційними не тільки через свою життєздатність, а й через розуміння ваги внутрішніх та зовнішніх суперечностей організації.

Урок 7. Боріться із незв'язністю: єднання та формування знань мають вирішальне значення

Надмірне використання сил змін може легко спричинити перенасичення, фраґментацію та непослідовність. Насправді, в освіті такий стан речей трапляється досить часто. Нерідко можна стати свідками реалізації кількох стратегій, які здійснюються окремо одна від одної і ніяк не поєднані між собою; побачити, як ще не достатньо реалізувавши попередні нововведення, запроваджують нові; помітити, як насущні проблеми так і не знаходять розв'язання у численних невідповідних рішеннях. Багато шкіл та шкільних систем завдають собі тільки шкоди, коли без будь-якої селекції беруться за усі нововведення, що потрапляють у їх поле зору. Брик та іншіі (1998а) назвали це явище "різдвяноялинкові школи" — так багато нововведень, як прикрас на ялинці.

Оскільки природний стан складних суспільних об'єднань не так легко збагнути, то, відповідно можна зробити висновок, що ті з них, що успішні, активно працюють над формуванням мети і завдань своєї діяльности. Ані стратегія керівництва згори донизу, ані знизу догори поодинці не можуть досягти узгодження — верхи є надто дистанційовані від насущних проблем, а низи поглинуті ними". Тому Нонака і Такучі (1995, с.128) роблять висновок, що адміністратори середнього рівня (наприклад, директори) відіграють важливу роль інтеґраторів та синтезаторів. Тому Брик та інші (1998а) виявили, що найуспішніші чиказькі школи мали директорів, які допомагали своїм працівникам боротися із неузгодженістю, налагоджувати зв'язки та зосереджуватися на плавному переході від однієї програми до іншої.

Можемо також побачити, чому важливо керувати процесом формування знань. Перетворення неписаних знань на загальнодоступні є дієвим заходом, оскільки недоступні знання стають відкритими і доступними. Подібно до цього, використання даних оцінювання, отриманих у результаті проведених експериментів чи якимось іншим способом, служать узгоджувальній функції. Коли дані про діяльність компанії чи школи стають доступними і коли культури співпраці вивчають ці дані, щоб на основі наявної інформації здійснити необхідні зміни у своїй діяльності, вони дізнаються більше про себе і можуть ефективно самовдосконалюватися. Фактично, вони краще бачать свої цінності, цілі і те, що необхідно зробити.

Узгодженість не є випадковим явищем, і її не можна досягти, прагнучи усього, що є на білому світі. Ефективними організації є не ті, які запроваджують найбільше нововведень чи найчастіше відряджають своїх працівників на семінари з підвищення кваліфікації. Ні, це організації, які селективно розуміють своє навчання. Усіма своїми діями, навіть тими, які спрямовані на плекання розмаїтости, вони творять механізми інтеґрації. Моральна мета, обмін інформацією, інтенсивна взаємодія, плани впровадження, відомості про діяльність — все це слугує меті узгодження. Знайомлячись із новими стратегіями та можливостями, інтегративні організації думають не тільки про цінність кожної такої нагоди, але й також запитують себе, як нова ідея "поєднується" з тим, чим вони займаються. Спільна думка та організаційне єднання є тривалими здобутками високоефективних систем.

Урок 8. Єдиного рішення немає: критично ознайомтеся із наявними вченнями і виведіть для себе власні теорії і власні переконання

Попередні сім уроків мали би раз і назавжди чітко довести неможливість скласти матрицю змін. Процес змін є надто складним і органічним та відрізняється від організації до організації, щоб його можна було охопити якоюсь однією моделлю. До того ж навіть маючи готові варіанти вирішення проблем, не можна було б гарантувати успіху, тому що процес змін забирає багато нервів, а готовий до цього не кожен.

Навіть тоді, коли ви знаєте, що про це говорять дослідження та література, ви ніколи не буде знати точно, як ці знання застосувати у вашомуконкретному випадку з його унікальними проблемами та можливостями. Ваша організація має власну комбінацію особистостей, передісторію та "фірмові" реалії. Ви можете дізнатися про ідеї, здогадки, низки думок і дій, але ви ніколи не знатимете точно, що робити далі. Мінцберґ (1994, с.27) досить цікаво формулює цю проблему:

Ніколи не переймайте методики, виходячи лише з її назви. Якщо ви заповзялися щось перебудовувати чи видозмінювати, назвіть цю методику якось по-іншому, пропустіть її через себе і скористайтеся нею відповідно до власного відчуття. Якщо ви лише приймете її і буквально втілюватимете на практиці, неодмінно зазнаєте невдачі.

Якщо у цій справі і є якісь коротші шляхи, то згодом виявляється, що вони ведуть до поверховости та залежности. Як тільки ви усвідомите, що ці шляхи не приведуть ні до чого — насправді втрачаєте підґрунтя, оскільки усі починають розуміти, що організація рухається у невідомому напрямку — ви отримуєте шанс звільнитися від неправильного шляху. Як тільки обриваються пута залежности, ви відчуваєте, що насправді володієте величезними ресурсами — ідеями, партнерськими взаєминами, внутрішнім та зовнішнім досвідом організації тощо.

Перебуваючи у постійному перетворенні своїх неписаних знань про зміни у загальнодоступні, поглиблюючи та доповнюючи їх думками, викладеними у літературі з проведення змін, ви починаєте виводити для себе свої власні теорії змін. Ви починаєте критично сприймати нововведення та реформи, оскільки посилюєте свою здатність "управляти" процесом змін, враховуючи відпірність до непевности та більшу віру в те, що якщо ви володітимете правильними інґредієнтами, ваші намагання частіше завершуватимуться успіхом, аніж невдачами. Врешті Урок 8 вчить, що ніхто, крім нас, не зможе вирішити наших проблем зі змінами.

Підсумкова заувага

Неправильно було б дотримуватися лише будь-якого з цих уроків і не брати до уваги інші. Реальну силу ці уроки мають лише сукупно. Безглуздо тішитися з розмаїтости та конфліктів, якщо ви не працюєте також над взаємодією та єднанням. Ви мало чого доб'єтеся, якщо знатимете про теорію змін, але не матимете перед собою моральної мети, яка б стала осердям вашої діяльности. Ви не зможете вивести для себе практичних теорій діяльности, якщо не житимете за попередніми сімома уроками, не братимете їх до уваги тощо. Засвоївши ці уроки, в нагороду ви отримаєте незамінного путівника у плануванні вашої діяльности та ефективних дій під час складних хаотичних змін.

Розмірковуючи над слушністю поки що лише сформульованих мною уроків та теорій складности й еволюції, природним є бажання дещо запитати. Чи існують підтвердження того, що якісь певні стратегії зазнали невдач через те, що не зважали на речі, про які я згадав? Як виглядають стратегії реформ, які підтверджують позитивну дію хаосу та складности? Чи є підтвердження успішности цих стратегій?

По-перше, майже кожен погодиться з тим, що попередні стратегії реформ зазнали невдач (хочкожен зокрема може мати свою точку зору, чому так сталося і хто винен). Як на мене, ці невдачі сталися через те, що теорії, на які вони опиралися, були надто поверховими або й взагалі відсутні. Стратегії керівництва згори донизу можуть лише засмутити нас і ніколи не зможуть потішити. Підхід до керівництва знизу-доверху створює несподівані спалахи активности, але зрештою потопає у морі інертности.

По-друге, ми не знаємо достеменно, що являтимуть собою стратегії, які ґрунтуються на теорії складности та хаосу в освітніх реформах, частково тому, що зараз ми перебуваємо лише на ранньому етапі цих відкриттів і значною мірою тому, що діяльність освітніх систем надто подібна до політичної бюрократії. Схоже на те, що вони потопають у хаосі, але не мають на меті жити і вчитися на творчій межі хаосу. Вони ще не виявили готовности і здатности балансувати "між надмірною структурованістю і її браком" на шляху до постійного навчання.

По-третє, оскільки ми не знаємо достеменно, до чого можуть призвести ці стратегії "в кінцевому результаті", зараз ми маємо нагоду бачити яскраві приклади їхнього функціонування у державних шкільних системах. Уже зараз ми спостерігаємо ранні вияви їхнього успіху. Навіть більше, ці освітні специфічні стратегії цілковито сумісні з поняттями та усвідомленнями, які походять з теорії складности й еволюції. У частинах 3 і 5 більше сказано про ці захопливі відкриття; вони знайомлять нас з новими думками та надіями на майбутнє.

Думки, висловлені у поданих вище уроках, набиратимуть все більшого і більшого значення у наступних частинах. У частині 3 я розглядаю питання про важливість співпраці всередині організації, яка її глибинна природа і завдяки чому вона досягає цих результатів. У частині 4 йдеться про те, чому успішні організації повинні мати двосторонню співпрацю із зовнішнім світом. У частині 5 ми розглянемо іншу непросту грань проблеми змін — чому перейнятливість, масштабні реформи та поширення ідей натрапляють на стільки перешкод. Насамкінець, у частині 6 розглядається множинна енергія об'єднання стратегій, яка одночасно поширюється на ідеї, можливості та мету. Злиття цих інтелектуальних, політичних та духовних сил може бути нашою найкращою ставкою, що дозволить нам упоратися з викликом складности, яка наповнює наше щоденне життя.